1.1. Õppetükk ja tegevuse järgnevus

C

Õppetükk on osa järjestikustest tegevustest (vähemalt 6 sessiooni ulatuses), moodustades osa suunatud avastusõppe blokis. Järjestikuses tegevuses on märgata selget progressi teaduslike mõistete süsteemi täienemisel.

B+

Õppetükk on osa järjestikustest tegevustest (vähemalt 6 sessiooni ulatuses), moodustades osa suunatud avastusõppe blokis. Järjestikuses tegevuses pole märgata selget progressi teaduslike mõistete süsteemi täienemisel.

B

Õppetükk on osa järjestikustest tegevustest (vähemalt 6 sessiooni ulatuses) sama õpiobjekti piires. Järjestikuses tegevuses on vaid üksikud õppetükid rajatud suunatud avastusõppele ning pole võimalik märgata selget progressi teaduslike mõistete süsteemi täienemisel.

A+

Õppetükk on osa järjestikustest tegevustest (vähemalt 6 sessiooni ulatuses) sama õpiobjekti piires. Järjestikuses tegevuses puuduvad suunatud avastusõppe tunnused, kuid on võimalik märgata selget progressi teaduslike mõistete süsteemi täienemisel.

A

Õppetükk ei moodusta osa järjestikusest tegevusest. See käsitleb teemat, millel puudub seos varasemate või ka järgnevate õppetükkidega. Suunav avastusõpe puudub.

1.2. Õpitava relevantsus ja tegevused

C

Valitud õpiobjekt on vastava tsükli (teema) programmiline osa. Tegevused on lastele eakohased.

B+

Valitud õpiobjekt pärineb mõne teise tsükli (teema) programmilisest osast. Sellele vaatamata on tegevused lastele eakohased.

B

Valitud õpiobjekt on vastava tsükli (teema) programmiline osa. Kuid tegevused ei ole lastele eakohased.

A+

Valitud õpiobjekt puudub algkooli teemade programmist. Siiski on tegevused lastele eakohased.

A

Valitud õpiobjekt ei ole algkooli teema. Tegevused tunnis pole lastele eakohased.

1.3. Probleemipüstituse relevantsus

C

Sessiooni (tunni) algul püstitatud küsimusele on võimalik leida vastus suunatud avastusõppe (SA) käigus. See on õpilastele tähenduslik ning kohandatud nende tasemele. Küsimus tekitab huvi ja motiveerib õpilasi vastust otsima.

B+

Tunni algul püstitatud küsimusele on võimalik SA käigus vastus leida. See on õpilastele tähenduslik ning kohandatud nende tasemele, kuid see on liiga lihtne, et huvi äratada või motiveerida vastust otsima.

B

Tunni algul püstitatud küsimusele on võimalik SA käigus vastus leida. Kuid see on lastele liiga keeruline, et huvi äratada või uutimisele innustada.

A+

Tunni algul püstitatud küsimusele ei ole võimalik SA käigus vastus leida.

A

Tunni algul ei püstitatud uurimisküsimust. Õpetaja tutvustas ise õpiobjekti õpilastele.

1.4. Mõisted ja oskused

C

Õppetunni jooksul tutvustatakse vähest hulka teaduslikke mõisteid. On märgata ilmset seost varem käsitletud mõistetega ning selget edasiminekut. Töötatakse lõimitult teaduse-, matemaatika- ja keeleoskustega.

B+

Õppetunni jooksul tutvustatakse vähest hulka teaduslikke mõisteid. Seost varem käsitletud mõistetega ning edasiminekut on vähe märgata. Töötatakse lõimitult teaduse-, matemaatika- ja keeleoskustega.

B

Õppetunni jooksul tutvustatakse vähest hulka teaduslikke mõisteid. On märgata ilmset seost varem käsitletud mõistetega ning selget edasiminekut. Töötatakse üksnes teaduslike oskustega.

A+

Õppetunni jooksul tutvustatakse vähest hulka teaduslikke mõisteid. Seost varem käsitletud mõistetega ning edasiminekut on vähe märgata. Töötatakse üksnes teaduslike oskustega.

A

Teaduslikke mõisteid selgitab õpetaja. Õpilastel tuleb vaid selgeks õppida teaduslik termonoloogia ning selgitused meelde jätta.

2.1. Eksperthinnang pedagoogilistele materjalidele

C

Nii pedagoogiliste materjalide teaduslik sisu kui ka didaktiline lähenemine on ekspertide poolt heaks kiidetud.

B+

Pedagoogliste materjalide teaduslik sisu on küll heaks kiidetud ekspertide poolt, didaktiline lähenemine aga mitte.

B

Pedagoogliste materjalide didaktiline osa on küll heaks kiidetud ekspertide poolt, teaduslik sisu aga mitte.

A+

Õpetaja poolt kasutatavad pedagoogilised materjalid pole küll ekspertide poolt heaks kiidetud, kuid neid on varem klassis katsetatud.

A

Õpetaja poolt kasutatavad materjalid pole heaks kiidetud ei pedagoogika- ega ka teadusekspertide poolt, samuti pole neid varem klassis katsetatud.

2.2. Materjalide asjakohasus ja kättesaadavus

C

Sessiooni (tunni) jooksul kasutatud materjalid on tegevuseks kohandatud. Need on ohutud ja õpilastele eakohased. On piisavalt materjali nii meeskonna- kui ka individuaalseks tööks.

B+

Tunnis kasutatud materjalid on tegevuseks kohandatud. Need on ohutud, ent pole õpilastele eakohased. On piisavalt materjali nii meeskonna- kui ka individuaalseks tööks.

B

Tunnis kasutatud materjalid pole tegevuseks piisavalt hästi kohandatud. Need on ohutud, ent pole õpilastele eakohased. On piisavalt vahendeid meeskonnatööks, ent neid napib individuaalseks tööks.

A+

Tunnis kasutatud materjalid pole tegevuseks piisavalt hästi kohandatud. Need on ohutud, ent pole õpilastele eakohased. Materjale sai kasutada vaid üks rühm korraga.

A

Õppetüki jooksul polnud vahendid kättesaadavad.

2.3. Ruum klassis

C

Ruumis olevad lauad ja toolid paigutati kas teadustunni jooksul või enne seda ringi. Mööbli uus asetus sobis suurepäraselt rühmatööks ja uurimuste teostamiseks. Ruumi oli piisavalt ette nähtud ka pidevaks klassitööks, et üles seada rühmatöö tulemusi kajastavaid postreid ning paigutada vahendeid.

B+

Ruumis olevad lauad ja toolid paigutati kas teadustunni jooksul või enne seda ringi. Mööbli uus asetus sobis suurepäraselt rühmatööks ja uurimuste teostamiseks. Ruumi oli piisavalt, et üles seada rühmatöö tulemusi kajastavaid postreid, kuid polnud piisavalt ruumi ühiseks klassitööks.

B

Ruumis olevad lauad ja toolid paigutati kas teadustunni jooksul või enne seda ringi. Mööbli uus asetus sobis suurepäraselt rühmatööks ja uurimuste teostamiseks. Õpetaja püüdis klassitööd korraldada ajutiselt tahvli abil. Polnud piisavalt ruumi, et üles seada postreid või muid materjale.

A+

Ruumis olevad lauad ja toolid paigutati kas teadustunni jooksul või enne seda ringi. Mööbli uus asetus polnud piisav rühmatööks ega uurimuste teostamiseks. Õpetaja püüdis klassitööd korraldada ajutiselt tahvli abil. Polnud piisavalt ruumi, et üles seada postreid või muid materjale.

A

Ruumis olev mööbel jäi teadustunni eel ja jooksul samasse paika. Rühmatööd ega muud teaduslikku uurimistööd polnud võimalik seetõttu korraldada. Õpetaja püüdis klassitööd korraldada ajutiselt tahvli abil. Polnud piisavalt ruumi, et üles seada postreid või muid materjale.

3.1. Kollektiivne ja individuaalne konspekteerimine

C

Õpilaste loodusõpetuse töövihikutes (või töölehtedel) oli vähemalt samapalju isiklikke märkmeid kui klassis kollektiivselt tehtuid. Kaht tüüpi märkmed on teineteisest selgesti eristatavad. Õpilaste isiklikud märkmed on kirjutatud vabas vormis nende endi sõnadega, väljendades nende mõtteid ja vaatlustulemusi ning katsetuste käigus saadud tulemusi. Kollektiivsed märkmed väljendavad klassis ühiselt läbi arutatud tööd ning need on kirjutatud koos õpetajaga.

B+

Õpilaste loodusõpetuse töövihikutes oli klassis kollektiivselt tehtud märkmeid vähem kui isiklikke. Kaht tüüpi märkmed on teineteisest selgesti eristatavad. Õpilaste isiklikud märkmed on kirjutatud vabas vormis nende endi sõnadega, väljendades nende mõtteid ja vaatlustulemusi ning katsetuste käigus saadud tulemusi. Kollektiivsed märkmed väljendavad klassis ühiselt läbi arutatud tööd ning need on kirjutatud koos õpetajaga.

B

Õpilaste loodusõpetuse töövihikutes on isiklikke märkmeid klassis kollektiivselt tehtutest raske eristada.

A+

Õpilaste loodusõpetuse töövihikutes on märkmeid vaid ühiselt läbi arutatud tulemustest, peamiselt kokkuvõtted. Märkmed on kõikides töövihikutes identsed, mis viib mõttele, et need on õpetaja dikteeritud. Märkmed on kokkuvõtte laadi.

A

Õpilased ei oma loodusõpetuses eraldi töövihikut (ega töölehti). Märkmed on kõikides töövihikutes identsed, mis viib mõttele, et need on õpetaja dikteeritud. Märkmed on kokkuvõtte laadi.

3.2. Ülesmärgitud järeldused ja kujunenud arusaamad

C

Järeldused õpilaste töövihikutes on selgelt kollektiivse arutelu tulemused ning peegeldavad nende arusaamu.

B+

Järeldused õpilaste töövihikutes ei näi olevat kirjutatud kollektiivse arutelu tulemusel, ent peegeldavad nende arusaamu.

B

Järeldused õpilaste töövihikutes ei näi olevat kirjutatud kollektiivse arutelu tulemusel. Samuti ei peegelda need selgelt kujunenud arusaamu.

A+

Kõikide õpilaste töövihikutesse märgitud kokkuvõtted on enamvähem sarnased ja viivad mõttele, et on õpetaja poolt dikteeritud. Need kokkuvõtted peegeldavad laste arusaamu.

A

Kõikide õpilaste töövihikutesse märgitud kokkuvõtted on identsed ja viitavad sellele, et õpetaja on need dikteerinud. Need ei peegelda alati ka laste arusaamu.

3.3. Kirjutamine ja uurimise faasid

C

Õpilaste ülestähendused on rohked ja erinevad, peegeldades kõiki uurimistöö faase.

B+

Õpilastel esineb rohkesti erinevaid lühikesi ülestähendusi, mis peegeldavad kõiki uurimistöö faase.

B

Õpilaste ülestähendused on rohked ja erinevad, ent kõik uurimistöö faasid pole kajastatud.

A+

Õpilaste ülestähendused on kasinad ega kajasta kõiki uurimistöö faase.

A

Õpilased ei ole koostanud märkmeid loodusõpetuse töövihikusse ega töölehtedele.

3.4. Rühmaplakatid

C

Õpilaste koostatud plakatid (posterid) on klassiruumis eksponeeritud. Neil on kujutatud kõik teema õppimise käigus läbitud faasid. Õpilased viitavad sageli märgitule.

B+

Õpilaste koostatud plakatid (posterid) on klassiruumis eksponeeritud. Neil on kujutatud mõned õppimise käigus läbitud faasid. Õpilased ei viita spontaanselt plakatil märgitule.

B

Õpilaste koostatud plakatid (posterid) on klassiruumis eksponeeritud. Neile on kirjutatud vaid klassitöö tulemused või järeldused. Õpilased ei viita spontaanselt plakatil kirjutatule.

A+

Õpilaste koostatud plakatid (posterid) on klassiruumis eksponeeritud. Nendel on kujutatud põhiliselt läbitud teema süntees või joonistused.

A

Ühtki teemasse puutuvat plakatit pole klassiruumis eksponeeritud.

4.1. Õpilaste abistamine produktiivsete küsimuste esitamisel

C

Küsimuste esitamise faas on piisavalt pikk, et võimaldada õpilastel end arusaadavalt väljendada. Õpetaja võtab arvesse kõiki laste soovitusi ning aitab neil valikut teha produktiivsete ja ebaproduktiivsete küsimuste vahel.

B+

Küsimuste esitamise faas on piisavalt pikk, et võimaldada õpilastel end arusaadavalt väljendada. Õpetaja võtab arvesse kõiki laste soovitusi, kuid teeb ise valiku teha produktiivsetest küsimustest, jättes ebaproduktiivsed kõrvale.

B

Küsimuste esitamise faas lõpeb niipea, kui õpilased esitavad küsimuse sellises sõnastuses, nagu õpetaja eeldas.

A+

Õpetaja esitab õpilastele mõningaid teemasse puutuvaid ja õpituga seotud küsimusi ja jätkab koheselt järgmise tegevuse faasiga.

A

Õppetüki jooksul puudub küsimuste esitamise faas. Õpetaja tõstatab ise küsimuse ning jätkab õppetööd järgmise faasiga.

4.2. Suhtlemise korraldamine

C

Õpetaja julgustab lapsi end väljandama ja soodustab igati nendevahelist suhtlemist. Ta abistab neid ideede sõnastamisel, õhutab neid end veelgi selgemini sõnastama ning õpitud sõnavara kasutama. Ta suunab vajadusel debatte. Õpilased on initsiatiivsed ega vasta üksnes õpetaja esitatud küsimustele, vaid püstitavad ka ise küsimusi, märkavad probleeme ja kommenteerivad toimuvat.

B+

Õpetaja julgustab lapsi end väljandama, ent ei soodusta nendevahelist suhtlemist, mistõttu debatte tavaliselt ei teki. Ta abistab neid ideede sõnastamisel ja suhtleb nendega kogu klassi hõlmates. Õpilased on initsiatiivsed ega vasta üksnes õpetaja esitatud küsimustele, vaid püstitavad ka ise küsimusi, märkavad probleeme ja kommenteerivad toimuvat.

B

Õpetaja julgustab lapsi end väljandama, ent ei soodusta nendevahelist suhtlemist, mistõttu debatte tavaliselt ei teki. Ta abistab neid ideede sõnastamisel ja suhtleb nendega, hõlmates vestlusse kogu klassi. Õpilaste aktiivsus on väike, nende jutus sisalduvad peamiselt vastused õpetaja esitatud küsimustele.

A+

Enamiku ajast tunnis räägib õpetaja. Ta aktsepteerib seda, kui õpilased aeg-ajalt küsimusi esitavad.

A

Õpetajal on klassis toimuva üle täielik kontroll. Ta küsitleb õpilasi ükshaaval.

4.3. Arutelu ja analüüsi suunamine

C

Õpetaja julgustab õpilasi olema kriitilised ja mõtlema oma töö tulemuste üle, paludes neil vajadusel oma töö tulemusi uuesti üle vaatama ning korduskatseid tegema, et jõuda õigete tulemuste, nende kinnituse ja järelduseni. Tulemusi vastandatakse alati seni kujunenud teadmistega.

B+

Õpetaja julgustab õpilasi mõtlema oma töö tulemuste üle ja vastandab tulemusi seni kujunenud teadmistega, ent ta ei innusta neid korraldama korduskatseid, et jõuda tulemuste kinnitamise ja järelduseni.

B

Õpetaja ei palu iga kord õpilastel oma tulemusi või järeldusi vastandada oma seniste teadmistega, mis võib lapsed juhtida ligikaudsete või valede järeldusteni.

A+

Tulemusi ega järeldusi ei seata küsimuse alla. Õpetaja käitub kui kõiketeadev professor ning dikteerib õpilastele järeldused ise.

A

Õpetaja ei julgusta õppijaid arutlema ega küsimusi esitama.

4.4. Autonoomia andmine

C

Õpilastele on antud täielik autonoomia, neil on palutud haarata initsiatiiv ning neilt eeldatakse vastutust mõistete kasutamises ja uurimisoskuste (vaatlus, katsed, dokumentide uurimine jm) rakendamises nagu ka tulemuste analüüsil ja interpreteerimisel.

B+

Õpilastele on antud autonoomia mõistete kasutamises ja uurimisoskuste (vaatlus, katsed, dokumentide uurimine jm) rakendamises, kuid õpetaja interpreteerib tulemused ning kujundab järeldused.

B

Õpilastele on antud teatav autonoomia mõistete kasutamises ja uurimisoskuste (vaatlus, katsed, dokumentide uurimine jm) rakendamises, kuid õpetaja valib ja kujundab tulemused ning kujundab järeldused.

A+

Õpetaja valib tegevused, viib õpilaste ees läbi katsed, interpreteerib ise tulemused ja dikteerib järeldused.

A

Õppetüki jooksul ei toimunud mingeid õpilaste tegevusi ega näidiskatseid.

4.5. Vahelduv modaaltöö (individuaalne, rühma- ja klassitöö)

C

Sessiooni jooksul kasutab õpetaja nii individuaaltööd, töid väikestes rühmades kui ka frontaalset klassitööd, vastavalt uurimise all oleva töö eesmärgile. Õpilastele on rühmatöös antud teatavad rollid (nt sekretär, spiiker, teadusjuht, materjalide eest vastutaja).

B+

Õppetöö jooksul kasutab õpetaja nii individuaaltööd, töid väikestes rühmades kui ka frontaalset klassitööd, vastavalt uurimise etapile, ent ei kohanda neid töö erinevate etappide eesmärkidele. Õpilastele pole rühmatöös spetsiaalseid rolle jagatud.

B

Õppetöö jooksul kasutab õpetaja nii individuaaltööd, töid väikestes rühmades kui ka frontaalset klassitööd, vastavalt uurimise etapile, samuti ei ole välja toodud töö iga etapi eesmärke. Õpilastele pole rühmatöös spetsiaalseid rolle jagatud.

A+

Õppetöö jooksul on märgata väga vähe erinevat tüüpi tegevusi, õpilased töötavad enamasti kas individuaalselt või kogu klassiga koos.

A

Tunni jooksul toimub üksnes õpilaste individuaaltöö.

4.6. Õppetüki lõpetamine

C

Õpetaja lõpetab sessiooni sellega, et palub õpilastel esitada tegevuse eesmärgid ning võrrelda neid järeldustega, milleni jõuti. Sellest tulenevalt jõutakse järgmise teema üldiste plaanideni. Õpilastele antakse kodutöö.

B+

Õpetaja lõpetab tunni nii, et palub õpilastel esitada järeldustega, milleni jõuti. Järgmise teema plaane ei arutata.

B

Sessiooni lõpus toob õpetaja ajanappuse tõttu põhilised järeldused ise välja.

A+

Õpetaja dikteerib õpilastele teema lõpetamiseks põhijäreldused, kuna tegevuse muud moodi korraldamiseks pole piisavalt aega.

A

Teema kokkuvõtted jäävad tegemata.

4.7. Aja planeerimine

C

Õpetaja on kogu teema jooksul aja planeerinud etapiti järgmises järjestuses: 1) meenutus sellest, mida me juba oleme õppinud; 2) meie uued küsimused; 3) vaatlused ja katsed ning/või kirjanduse uurimine; 4) seniste teadmiste struktureerimine; 5) järeldused. Tagatud on piisavalt aega nii isiklike arvamuste kui ka kolletiivsete arutelude ülesmärkimiseks.

B+

Õpetaja on oma töö seadnud nii, et jääks piisavalt aega vaatluste teostamiseks ja katamiseks ning/või kirjanduse uurimiseks, ülejäänud etappe täidetakse poolikult, sh 1) meenutus sellest, mida me juba oleme õppinud; 2) meie uued küsimused; 4) seniste teadmiste struktureerimine; 5) järelduste tegemine. Õpilastele tagatakse piisavalt aega nii isiklike arvamuste kui ka kolletiivsete arutelude ülesmärkimiseks.

B

Õpetaja on oma töö seadnud nii, et jääks piisavalt aega vaatluste teostamiseks ja katamiseks ning/või kirjanduse uurimiseks, ülejäänud etappe täidetakse poolikult, sh 1) meenutus sellest, mida me juba oleme õppinud; 2) meie uued küsimused; 4) seniste teadmiste struktureerimine; 5) järelduste tegemine. Õpilastel väga vähe aega isiklike arvamuste ja kolletiivsete arutelude ülesmärkimiseks.

A+

Õpetaja kasutab teema käsitlemise jooksul vaid kaht etappi järgnevate hulgast: 1) meenutus sellest, mida me juba oleme õppinud; 2) meie uued küsimused; 4) seniste teadmiste struktureerimine; 5) järeldused. Kolmandat etappi (vaatlused ja katsed ning/või kirjanduse uurimine) ta ei kasuta. Õpilased ei kirjuta midagi üles.

A

Kogu õppetöö etapid pole selgesti eristatavad ning puudub vaatlused teostamine, katamine ja ka kirjanduse uurimise faas. Õppijad ei tee närkmeid.

5.1. Klassitöös osalemine

C

Õpilased osalevad aktiivselt ennustamisel ja/või hüpoteeside püstitamisel, vastuste otsimisel, katsetamisel ja järelduste sõnastamisel. Peaaegu kõik õpilased on nii füüsiliselt kui ka intellektuaalselt kõikidesse tegevustesse kaasatud.

B+

Õpilased osalevad aktiivselt katsete teostamisel, ent on märksa vähem kaasatud küsimuste lahendamisse ja järelduste tegemisse.

B

Õpilased töötavad aktiivselt peamiselt väikestes rühmades. Õppetöö ülejäänud etappide puhul ei näi nad täielikult mõistvat, mida neilt oodatakse.

A+

Vaid üksikud õpilased on haaratud aktiivsesse tegevusse.

A

Õpilased on passiivsed. Nad ei räägi midagi, kui õpetaja neilt midagi ei küsi.

5.2. Eelteadmiste kontroll

C

Õpilaste tabavad märkused näitavad, et nad saavad aru, mis tunnis toimub. Nad kasutavad spontaanselt varem õpitud teadmisi kommenteerimisel ja oskusi tegutsemisel ning seostavad neid uute teadmistega.

B+

Õpilaste tabavad märkused näitavad, et nad saavad aru, mis tunnis toimub. Nad ei kasuta spontaanselt varem õpitud teadmisi kommenteerimisel ega oskusi tegutsemisel, kuid õpetaja aitab neil edukalt varem õpitut uute teadmistega seostada.

B

Üpris vähesed õpilaste märkused lubavad arvata, et nad ei saa täielikult aru, mis tunnis toimub. Nad ei kasuta spontaanselt varem õpitud teadmisi kommenteerimisel ega oskusi tegutsemisel, kuid tänu õpetaja jõupingutustele suudavad üksikud varem õpitut uute teadmistega seostada.

A+

Üpris vähesed õpilaste märkused lubavad arvata, et nad ei saa täielikult aru, mis tunnis toimub. Nad ei kasuta varem õpitud teadmisi kommenteerimisel ega oskusi tegutsemisel. Isegi vaatamata õpetaja jõupingutustele ei suuda nad varem õpitut uute teadmistega seostada.

A

Üksikud õpilaste märkused viitavad sellele, et nad ei saa üldse aru, mis tunnis toimub. Nad ei kasuta varem õpitud teadmisi kommenteerimisel ega oskusi tegutsemisel ning õpetaja ei tee pingutusi, et neid selleks aidata.

5.3. Teadusterminite kasutamise adekvaatsus

C

Õpilasrte teaduslik sõnavara on rikas ja täpne. Nad on suutelised kasutama teadustermineid nii vaidlustes kui ka oma väidete formuleerimisel.

B+

Õpilasrte teaduslik sõnavara on rikas ja täpne, kuid neil esineb mõningaid raskusi selle kasutamisel nii vaidlustes kui ka oma väidete formuleerimisel.

B

Õpilaste teaduslik sõnavara on küll täpne, kuid kaunis limiteeritud. Nad ei kasuta teadustermineid väitlemisel ega oma mõtete väljendamisel.

A+

Õpilaste teaduslik sõnavara on vaene ning enamasti ebatäpne. Nad küsivad või väitlevad harva terminoloogiat kasutades.

A

Õpilaste teaduslik sõnavara on vaene ning väär. Väitlusi õppetöö käigus ei toimu.

5.4. Koostöö ja vastastikune lugupidamine

C

Kogu õppetöö jooksul kuulavad õpilased üksteist ning suhtuvad lugupidavalt kaasalase arvamusse. Väiksemates rühmades organiseeruvad õpilased suurepäraselt ning kõik rühmaliikmed töötavad ühiselt.

B+

Kogu õppetöö jooksul kuulavad õpilased üksteist ning suhtuvad lugupidavalt kaasalase arvamusse. Väiksemate rühmade tegevus on kaootiline.

B

Kogu õppetöö jooksul kuulavad õpilased üksteise arvamusi väga harva. Väiksemate rühmade tegevus on kaootiline.

A+

Kogu õppetöö jooksul esineb väga vähe rühmatööd, mistõttu õpilastel avaneb harva võimalus koostööks.

A

Rühmatöid ei toimu, õpilaste omavahelist suhtlemist praktiliselt ei toimu.